Carte blanche de José Morais, professeur à la faculté des Sciences psychologiques et de l'Éducation, de l'U.L.B.

Certains disent que « lire, c'est comprendre » ;
ils se trompent

Les questions relatives à l'apprentissage de la lecture éveillent de manière récurrente l'intérêt de la société. Au sujet de la question du comment comment apprend-on à lire ? ou de celle, associée, des méthodes comment faut-il apprendre à lire? , on entend toujours les mêmes idées et arguments incorrects, comme si ces questions n'étaient pas du ressort de la recherche scientifique, comme si cette recherche n'avait pas permis d'infirmer ces idées. Quelles sont les raisons de cet état de fait ? Cette information est-elle insuffisante, ou rencontre-t-elle des obstacles ? Les deux explications sont sans doute vraies.

Je fais partie du Comité scientifique de l'Observatoire national de la lecture (ONL), en France (1). C'est un honneur d'appartenir à un tel organisme, constitué de gens dévoués (chercheurs en psychologie, pédagogie, linguistique et neurosciences, inspecteurs généraux, enseignants, orthophonistes, représentants d'associations de parents, etc.) et qui construit inlassablement une œuvre utile à travers l'analyse libre et critique des faits et des idées, dans le respect des personnes, en totale indépendance de pensée par rapport à l'institution l'État qui lui donne les moyens d'action.

L'une des missions de l'ONL étant de conseiller le ministre, celui-ci lui demande parfois de procéder à l'examen d'une question (les programmes de formation des maîtres en 2001). A part ces demandes, le comité scientifique choisit lui-même les thèmes à traiter, créant des groupes de travail et écoutant des experts extérieurs (par exemple, sur la littérature de jeunesse, l'analyse des matériels scolaires ou l'utilisation de l'informatique dans l'apprentissage). Il organise des journées d'étude à l'intention notamment des enseignants des Instituts universitaires de formation des maîtres. L'activité de l'ONL a eu une influence positive considérable sur l'enseignement de la lecture en France (2).

Regardant du côté de notre Communauté française, je crois qu'il existe encore, dans beaucoup de secteurs, un rejet obstiné des conceptions de l'apprentissage de la lecture qui correspondent aux études scientifiques, rejet qui est sans doute lié à de fausses croyances sur les connotations politiques ou philosophiques de ces conceptions. Je signale, cependant, qu'en ce qui concerne les fonctionnaires du ministère avec lesquels j'ai eu des contacts, j'ai pu constater leur volonté d'agir pour que l'enseignement de la lecture tienne compte des résultats de la recherche scientifique. Que faut-il faire pour améliorer la situation ? Créer « notre » ONL ou établir avec l'ONL français (y compris via les instances gouvernementales ) des relations étroites de collaboration qui permettraient de faire bénéficier notre enseignement de l'expertise qui se développe chez nos voisins ? La question est posée.

J'ai souligné l'honneur que constitue pour moi le fait d'être membre de l'ONL. Un autre honneur, accompagné d'une dette scientifique, est celui d'avoir fait partie de l'équipe qui, sous la direction du Professeur Paul Bertelson, de l'ULB a lancé dans les années 1970 des recherches en psychologie de la lecture. Jusqu'alors, ce domaine avait été fortement influencé, dans la théorie et encore plus dans la pratique, par l'idée que la lecture est une fonction naturelle qui ne comporte aucune spécificité au sein des activités langagières. Cette idée et les pratiques qui en découlent restent coriaces en Belgique. Au cours des dernières décennies, la communauté scientifique a acquis beaucoup de connaissances sur les processus de lecture du lecteur adulte compétent et sur les structures cérébrales impliquées, grâce notamment à des technologies de recherche sophistiquées. La lecture du lecteur compétent constitue l'état final de l'habileté vers lequel doit tendre l'apprentissage et, aujourd'hui, nous disposons aussi de beaucoup d'informations sur cet apprentissage.

Comment apprend-on à lire ? Une inspection superficielle pourrait faire croire qu'on peut apprendre à lire de beaucoup de manières différentes. Derrière l'hétérogénéité des parcours individuels, il y a cependant une contrainte générale. La première acquisition qui mène à une lecture efficace est la découverte par l'enfant (nécessairement aidé par le maître ou n'importe qui pouvant prester cette aide) de ce que nous appelons le principe alphabétique, à savoir, que les graphèmes (les lettres ou certains groupes de lettres de l'alphabet, comme « ch » dans « chat ») représentent des unités appelées des phonèmes. La raison pour laquelle il n'est pas facile de faire cette découverte cruciale tient au fait que le phonème n'est pas un son. Le nom de la lettre B est « bé ». Nous pouvons dire « be » et essayer de réduire la durée de la voyelle, mais cela reste toujours une syllabe. En d'autres termes, la lettre B représente une unité abstraite, puisqu'elle n'est pas réalisable physiquement, unité qui est commune à « ba », « bi », « bo », etc. La découverte du phonème est récente dans l'histoire de l'humanité et chaque enfant qui apprend à lire dans le cadre d'une écriture alphabétique doit le redécouvrir. Autrement il ne lira jamais de manière habile.

Bien entendu, l'enfant qui a juste compris le principe alphabétique, en général sur la base de quelques lettres, et qui est devenu capable d'intégrer les phonèmes successifs (par exemple, « b » + « a » + « c » sera lu comme « bac »), ne sera pas capable de lire plus que quelques mots. Afin de lire de manière autonome, il doit, ensuite, acquérir aussi le code orthographique de sa langue, c'est-à-dire l'ensemble des correspondances graphème-phonème (pertinentes pour la lecture) et phonème-graphème (pertinentes pour l'écriture).

Même après cette acquisition, le chemin vers la lecture habile reste long, car il faut encore « bâtir » des unités plus larges que le graphème telles que la syllabe, automatiser le décodage et constituer un lexique orthographique dans lequel les mots sont représentés indépendamment de leur forme physique, majuscule, minuscule… (3). Mais la solidité des premières acquisitions et l'exercice constant de la lecture et de l'écriture sont déterminants.

Certains disent que « lire, c'est comprendre » (4). Voilà une méprise, puisqu'on ne peut pas prendre la finalité d'une activité pour sa définition. On lit, bien entendu, pour comprendre, mais avant même d'apprendre à lire l'enfant comprend déjà ce qu'on lui dit. L'activité de lecture requiert des « mécanismes » spécifiques, et l'apprenti lecteur doit les acquérir pour lire avec compréhension. De ce que nous savons aujourd'hui sur ces processus et sur leur acquisition, il est possible de dériver beaucoup d'idées qui sont utiles pour l'enseignement de la lecture. Les scientifiques sont prêts pour le dialogue et la collaboration avec les enseignants et les responsables politiques.·

(1) 61-65, rue Dutot, 75732 Paris cedex 15 ; tél. : 00 33 1 55 55 96 36 ; fax : 55 55 97 37 ; web : www.inrp.fr/onl.

(2) Trois publications majeures : « Regards sur la lecture et ses apprentissages » (1996) ; « Apprendre à lire. Rapport collectif sur le cycle 2, de 5 à 7 ans » (1998); « Maîtriser la lecture, Rapport collectif sur le cycle 3, de 8 à 11 ans » (2000). Les deux derniers ouvrages ont été publiés chez Odile Jacob, de même que « L'art de lire », de José Morais.

(3) Un illettré reconnaît le logo « Coca- Cola », mais pas le mot « coca-cola » écrit sous une autre forme graphique.

(4) C'est le leitmotiv de la « méthode fonctionnelle » qui propose de découvrir le sens à partir du contexte, en oubliant que les mots du contexte doivent eux-mêmes être identifiés.

 

Bien sûr que si, lire c'est comprendre... des textes écrits

À propos de la « carte blanche » de M. le Professeur Morais sur l'apprentissage de la lecture (« Le Soir » du jeudi 5 septembre), nous observons qu'il n'a pas le monopole de la science et n'a pas qualité peut décréter souverainement ce qui, dans le domaine, est scientifique et ce qui ne l'est pas. Comme dans toutes les sciences, des hypothèses concurrentes existent, des travaux expérimentaux viennent les appuyer, qui sont publiés dans des revues scientifiques reconnues… M. Morais aimerait rejeter d'un revers de main ces résultats comme un astronome rejette des élucubrations d'astrologue. Désolé pour lui, ces travaux-là sont au moins aussi scientifiques que les siens... (...) Au demeurant, on est un peu surpris de voir ce que M. Morais nous présente comme autant de découvertes inouïes en psychologie de l'apprentissage de la lecture… Car l'apprentissage de la lecture, à le lire, ressemble comme deux gouttes d'eau à ce que disaient déjà tous les pédagogues du XVIIe siècle. Il a au moins pour lui l'avantage que ces conceptions ont eu le temps de s'enraciner dans les esprits pour devenir des affirmations du sens commun. Hélas, M. Morais laisse dans l'ombre les vrais problèmes. Car admettons (et nous l'admettons) que l'absence de conscience phonémique handicape l'enfant dans son apprentissage. La question reste : comment la lui faire acquérir ? Pour

nous, le fait que l'enfant n'ait pas naturellement conscience des sons constitue un argument de poids pour pratiquer une approche analytique du langage écrit. C'est précisément parce qu'il avait compris cela que Decroly a inventé la « globale » ! Bref, il ne suffit pas de parler de « conscience phonémique » pour croire que la question des méthodes est réglée. Elle s'ouvre, au contraire.

Troisième motif d'effarement, l'affirmation provocatrice de M. Morais : Certains disent que « lire, c'est comprendre » ; ils se trompent. Ici aussi, M. Morais risque de nous ramener à la science de certains pédagogues du XVIIe siècle qui conseillaient d'apprendre à lire aux enfants dans une langue qu'ils ne connaissaient pas (le latin) pour éviter toute devinette de leur part. Mais reprenons son raisonnement  : comme «  la » compréhension ne concerne pas seulement le langage écrit, seul l'enseignement du code est spécifique à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture… Seul cet apprentissage, donc, doit compter. Il y a pourtant des quantités d'observations de terrain qui montrent ce qui se passe quand on n'apprend pas aux enfants à se préoccuper du sens quand ils lisent  : ils alignent des sons les uns à la suite des autres en oubliant au fur et à mesure de leur ânonnement ce qu'ils viennent de « lire »… et il ne faut pas croire que cela s'arrange nécessairement avec le temps ! Pas plus que la conscience phonémique, le fait de faire du sens avec des graphèmes n'est un phénomène naturel. Ajoutons à cela les nombreuses données qui nous montrent combien la compréhension et la production de textes écrits sont différentes, dans leurs processus, de celles de discours oraux, et l'on pourra mesurer à quel point l'affirmation de M. Morais

constitue un sophisme.

Qu'on nous permette de conclure par un souhait : qu'en ce nouveau siècle, il se trouve enfin des hommes de science pour nous aider à dépasser le débat stérile des méthodes, de la controverse approche par le son / approche par le sens qui empoisonne la recherche en éducation depuis bientôt un siècle. Ce n'est malheureusement pas le discours dogmatique de M. Morais qui nous y aidera.·

(1) Ariane Baye (assistante de recherche en pédagogie) ; Christel Derydt (maître-assistante en didactique du français) ; Jean Husson (inspecteur honoraire) ; André Joachim (inspecteur honoraire ) ; Annette Lafontaine (logopède) ; Dominique Lafontaine (docteur en sciences de l'éducation) ; Marie-Claire Nyssen (assistante de recherche en pédagogique) ; Patricia Schilling (assistante de recherche en pédagogie) ; Chantal Stouffs (maître-assistante en psychopédagogie) ; Serge Terwagne (maître-assistant en didactique du français) ; Marianne Vanesse (maître-assistante en psychopédagogue) ; Sabine Vanhulle (docteur en Sciences de l'Éducation).

Des membres de l'Association belge pour la lecture, section francophone (1)

Défense de la fonctionnelle

Un autre contestataire des théories de M. José Morais sur la lecture
appelle Decroly et Freinet à la rescousse

J'ai lu et j'ai compris

Ainsi donc, d'après le professeur Morais (Carte blanche du jeudi 5 septembre), ceux qui pensent que « lire, c'est comprendre » se trompent, pire, ils ont des idées et des arguments « incorrects ». Ils s'obstinent à penser le contraire de la  « recherche scientifique » et universitaire. Ah ! les vilains !

Qu'il me soit donc permis ici de parler au nom des nombreux praticiens-chercheurs, petits instituteurs certes, mais néanmoins ayant un avantage inébranlable face aux chercheurs tout court : la pratique et le contact quotidiens avec des élèves de chair et d'os, avec leurs besoins et leurs émotions.

Comment un professeur d'université, bien conscient de l'impact qu'ont ses propos dans un journal comme « Le Soir », auréolés d'une garantie soi-disant « scientifique », peut-il déclarer non fondées les démarches de la méthode fonctionnelle de lecture ? Cette méthode, qui ne fait que reprendre les principes de la méthode globale de Decroly et de la méthode naturelle de Freinet, cherche justement à « donner du sens » à ce que les enfants lisent. Ce sens dont sont encore trop souvent dépourvues les leçons et activités proposées à nos écoliers. Ce sens que nos élèves - d'après la dernière enquête Pisa - ne trouvent plus dans leurs lectures et pour lequel le ministre de l'Éducation est prêt à dégager - c'est un comble ! - 250.000 euros de crédits supplémentaires afin de favoriser « des projets pédagogiques visant à centrer les activités de lecture sur la recherche de sens » (Le Soir du 2 septembre). Cette recherche de sens qui devrait d'ailleurs être le véritable moteur de l'apprentissage et non seulement de la lecture.

La collaboration entre l'université et les enseignants, le dialogue entre les scientifiques et les praticiens ne seront possibles que si l'on se base sur l'état actuel de la question sans évacuer les recherches communes faites par les uns et les autres. En cherchant à réhabiliter « le principe alphabétique », en ignorant les travaux de J. Foucambert ou Danielle Dekeyser et d'autres, on effectue un véritable retour en arrière, indigne d'une véritable recherche, fût-elle universitaire.

HENRY LANDROIT

Enseignant. Mouvement Freinet