Non seulement les détracteurs de tout poil de la pédagogie Freinet (ils existent), mais aussi les gens intéressés (enseignants, parents, intellectuels) ont coutume depuis quelque temps de nous interpeler sur la réalité d’aujourd’hui de cette pédagogie en tentant de nous situer parmi les pédagogies actives et en cherchant nos « spécificités » ou « ce qui nous distingue » de Decroly, de Steiner, de Petersen, des méthodes actives en général si pas du discours du ou de la ministre du moment. Ils prétendent ne pas s’y retrouver et ne pas toujours saisir les nuances qui font que telle classe est « Freinet », telle autre « decrolyenne », telle autre encore « en rénovation ». Ils se demandent même si la pédagogie Freinet ou en tout cas certaines des techniques Freinet - la pratique du texte libre est le plus souvent citée, mais les conseils, l’individualisation ne sont pas en reste - ne se sont pas implantées (à notre insu ?) dans les écoles.
Quand je suis pessimiste, je pense aussi (après avoir consacré plus de trente-cinq ans de ma vie à l’enseignement, l'éducation et à la pédagogie Freinet), que la pédagogie Freinet telle que je l’ai connue à partir de 1962, s’est « diluée » de plus en plus dans les méthodes actives à la mode et qu’elle a en quelque sorte perdu à la fois un peu son âme et nombre de ses jeunes militants. Où est le temps des grands congrès ? Où est le temps des commissions super-actives qui rassemblaient des instituteurs de diverses régions, des cahiers de roulement, des réunions passionnées ? Où est le temps des revues multiples, des bulletins de commissions, du travail bénévole qui venait à bout de la réalisation coopérative d’outils divers ?
Quand je suis optimiste, je me dis que finalement, n’est-ce pas cela que Freinet voulait : non pas que tous les enseignants pratiquent la pédagogie Freinet mais que tous soient plus ou moins influencés par les principes de base, les valeurs que le mouvement a mis en exergue dans ses actions ? Le débat est ouvert et c’est - je pense - un dilemme : vaut-il mieux augmenter la
« qualité » pédagogique de 20 % des enseignants en les ralliant à notre cause (objectif que nous n’avons jamais atteint !) ou plutôt que tous - disons presque tous...- soient d’une manière ou d’une autre, dans un domaine ou dans un autre, influencés par nos pratiques et que la
« qualité générale » évolue de 5 % ?
Bien sûr, alors il y a les phénomènes que nous connaissons bien et qui nous heurtent ou nous dérangent : les techniques Freinet sont parfois dénaturées (c’est ce qui amènera Paul Le Bohec à parler de « texte libre libre » ou antérieurement des groupes à pratiquer la correspondance
« naturelle » comme si la précédente avait été « artificielle »...) ; d’autres se les approprient sans même plus citer leurs sources ; les mots des discours officiels se mettent à ressembler étrangement aux nôtres, etc.
« Demain, des professeurs exposeront nos techniques sans les avoir pratiquées, sur le vu de quelques rapides documents ; des articles et des rapports paraitront partiellement ou totalement erronés, qu’il ne sera pas en notre mesure de redresser. Et s'instituera ainsi, théoriquement et pratiquement une Technique Freinet que nous ne reconnaitrons pas et qu’il sera facile d’exécuter. »
En 1974, Guy Avanzini (que l’on ne peut certes pas soupçonner de critiques injustifiées vis-à-vis de la pédagogie Freinet) parlait déjà « d’un certain complexe de clandestinité qui [nous] pousse à nous complaire en de petits groupes chaleureux où [la pensée de Freinet] est honorée avec la plus émouvante et la plus vivante fidélité, mais où elle risque de ne pas trouver le champ de sa diffusion maximale. »

Que faire alors ?

Radicaliser notre action ne servirait pas à grand-chose, je crois. Cela ne ferait que nous éloigner encore plus de ceux à qui nous destinons le message et contribuerait à ce qu’on continue à parler à notre propos de « chapelle » (si pas de secte).
Une analyse préalable des causes du désintérêt des jeunes à l’égard d’une pédagogie telle que nous la prônons me paraitrait nécessaire, mais à qui la confier ? À des universitaires ? À des étudiants en mal de thèse ? Je crois qu’il faudrait qu’elle soit confiée à des gens qui auraient à la fois le temps, des compétences de sociologue, une bonne connaissance si pas une pratique de la pédagogie Freinet et une bonne connaissance des mouvements Freinet (au moins européens, car ce problème se pose surtout là).
Qui connait cet oiseau rare ?

Une espèce d’audit (c’est très à la mode !) nous renseignerait peut-être sur les causes profondes de la désaffection des jeunes enseignants vis-à-vis d’une pédagogie pourtant généreuse, porteuse d’une philosophie et ayant résolu une partie non négligeable des problèmes propres à l’école.

Peut-on se permettre des hypothèses ?

1. Le livre des recettes

Apparemment, les enseignants d’aujourd’hui sont plus souvent en recherche soit de « recettes » confirmées soit de pédagogies dispensatrices surtout de connaissances que de pédagogies globales qui proposent une cohérence entre les différents champs de l’activité humaine (notamment le philosophique, le politique, le savoir). Cette recherche-là a pourtant caractérisé le début de ce siècle (que l’on songe seulement à la floraison d’idées et de pratiques dans le cadre de l’éducation nouvelle).
C’est peut-être une des raisons qui font que nous rencontrons de plus en plus d’enseignants intéressés qui « piquent » telle ou telle technique dans la panoplie proposée par la pédagogie Freinet mais n’assurent pas dans leur classe une cohérence globale entre les diverses techniques employées. Ils prennent chez nous comme ils prendront ailleurs. Ils feront toutes les maisons d’éditions en répartissant leur budget (quand ils en ont un !). Cela ne veut pas dire qu’il ne se fait rien de bon ailleurs que dans les productions Freinet (nous avons tous intégré dans nos classes des outils créés autre part) mais cela signifie que la réflexion n’est plus aussi présente qu’auparavant sur le « pourquoi » on introduit tel ou tel outil de travail dans sa classe. Les classes présentent une mosaïque de fichiers, de livres, de matériel, tout cela apparemment très incitateur de l’activité de l’enfant mais la réflexion globale, l’unité, la cohérence semblent manquer de plus en plus.

2. À la recherche du pair

L’intérêt pour les mouvements associatifs a baissé ces dernières années. Des enseignants qui travaillent avec leurs pairs à l’élaboration d’un fichier, des instituteurs qui se réunissent pendant les vacances pour discuter de leur travail (et qui paient pour cela !), d’autres qui conseillent bénévolement leurs collègues sur tel ou tel problème, etc., ça ne fait plus très sérieux dans notre société de consommation où tout est monnayable !

3. La poutre dans l'œil

Mais à force de regarder vers l’extérieur et de critiquer les autres, on en oublierait de faire son autocritique. Qu’est-ce qui fait que dans le mouvement Freinet, dans notre attitude, dans notre manière de répondre à certains problèmes, a contribué à voir des collègues s’éloigner de
nous ? La modernité ? le jargon ? la difficulté ?

La modernité

Certes, nous avons toujours utilisé l’expression « école moderne » plutôt qu’école active ou école nouvelle. Freinet s’est expliqué très tôt là-dessus (3)
Mais avons-nous été assez « modernes » ? Les pionniers du mouvement Freinet avaient par exemple intégré le cinéma dans les premières techniques mises en place dans leur classe et cela à une époque (dans les années 1930 !) où ce genre d’activités relevait encore du défi technologique.
A contrario, ne peut-on pas dire que le mouvement Freinet n’a pas su (ou voulu, ou pu ?) profiter des deux révolutions technologiques de ces trois dernières décades, je veux parler de l’informatique et de la télématique ? Dans les années septante, quatre-vingts, la pédagogie Freinet n’a-t-elle pas déjà raté l'arrivée de l'informatique dans le champ scolaire ? Elle a assisté à la lente agonie de l'imprimerie dans les classes sans se révéler capable d’intégrer de façon créative la nouvelle technologie de l'ordinateur et notamment la pratique du traitement de texte. On ne peut pas dire en effet que le nombre de journaux scolaires ait augmenté ni que la qualité de présentation graphique des productions se soit sensiblement améliorée alors qu’il y a là toute une série de ressources nouvelles dont nous n’aurions osé rêver en 1970 lorsque nous nous partagions les polices de caractères abandonnées par les imprimeurs !
Quand à Internet, ne voilà-t-il pas un outil qui s’inscrit dans la droite ligne de ceux proposés par la pédagogie Freinet ? Ouverture sur le monde, rapidité, convivialité sont au rendez-vous. On dirait un outil inventé par d’anciens élèves de classes Freinet (rassurez-vous, il n’en est rien). Et si peu utilisé par nos classes...
Il convient donc de s'interroger sur ces réticences - sinon ces résistances - du Mouvement Freinet (ces observations valent principalement pour la Belgique francophone) à intégrer les technologies de notre temps.

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3 Pour ceux que cela intéresse, voir « Naissance d’une pédagogie populaire » (Élise Freinet) p. 321-322 et la B.E.M. « Moderniser l’école »
(C. Freinet) p. 5-6.

Le jargon

Toute œuvre humaine utilise un vocabulaire qu’elle s’approprie ou qu’elle s’invente. La pédagogie Freinet n’échappe pas à la règle. J’ai répertorié une centaine de mots utilisés fréquemment en pédagogie Freinet. Des termes sont spécifiques à cette pédagogie (texte libre, bande enseignante, ariel, etc.), d’autres sont communs à plusieurs démarches (autogestion, conseil, expression libre) mais y ont un sens spécifique.
Peut-on vraiment dire que le jargon employé dans notre pédagogie soit un frein à sa compréhension et à son expansion ? Je ne le crois pas.
Qui veut peut. Si je m’intéresse aux nouvelles technologies de la communication, j’aurai vite fait d’intégrer modem, bauds, site ou moteur de recherche. Si je me mets à élever des abeilles durant mes temps libres, les termes techniques de la ruche ne me resteront pas longtemps étrangers.
De plus, on peut considérer - à condition que l’on n’abuse pas de sigles, ou d’abréviations -, que le vocabulaire spécialisé est nécessaire. Nommer les choses, c’est aussi, d’une certaine façon, les faire exister.
Les enseignants qui ne font pas l’effort d’intégrer le vocabulaire particulier de la pédagogie Freinet ne feront pas l’effort de découvrir cette pédagogie, tout simplement.

La difficulté

Cette pédagogie est-elle difficile ? Certains d’entre nous sont-ils tombés dans la pédagogie Freinet quand ils étaient petits et est-ce pour cette raison qu’ils ont l’air de s’y mouvoir comme des poissons dans l’eau ?

Personnellement, je la trouve difficile mais tout autant que la pédagogie traditionnelle. Un bon maitre traditionnel, s’il fait son travail avec conscience, a beaucoup de travail et se heurte tous les jours à bon nombre de difficultés, comme un (bon) maitre Freinet.
En éducation, tout est difficile ou plutôt rien n’est facile !
Il est vrai que la pédagogie Freinet propose d’autres balises aux enseignants que la pédagogie traditionnelle et apparemment des balises plus mobiles, plus fragiles, moins définitives. Il est clair que les praticiens Freinet ne font plus la classe maintenant comme ils la faisaient il y a seulement six ou sept ans. Les soi-disant « vérités » qu’ils ont cru apercevoir ou même énoncer un jour ont souvent été remplacées par des « vérités » autres, proches, certes, mais plus nuancées et peut-être plus difficiles d’accès pour les néophytes.
Prenons le texte libre, par exemple. S’il est une « technique Freinet » bien typique, c’est bien celle-là. Elle s’est largement répandue et sa pratique est revendiquée par pas mal d’enseignants, dans mais aussi à l’extérieur du mouvement lui-même. Au point que parfois, nous ne reconnaissons pas ces textes dits « libres », écrits tous les lundis matins, triturés dans tous les sens par l’enseignant ou au contraire laissés en l’état de leur production première et fruste.
Sa pratique a varié terriblement au cours des décennies passées : la lecture de textes, le vote, la « toilette », les exercices et l’exploitation dans d’autres branches à partir du texte ont cédé la place à une plus grande individualisation, à un usage de l’écrit plus proche de ses vraies motivations, à un usage moins « scolaire », moins « centre d’intérêts » également.
Et l’on pourrait multiplier les exemples dans les différents domaines : la manière de mener des recherches documentaires, l’enseignement de la mathématique, les façons de gérer les conseils et les relations entre enfants : rien n’est resté figé depuis que Célestin et ses pairs en ont inventé puis rôdé quelque peu la pratique. Ce qui peut faire peur, donc, effectivement, à un enseignant qui veut se lancer dans la pédagogie Freinet, c’est l’évolution prévisible de toutes ces techniques et la difficulté qu’il peut y avoir, à certains moments, à les dominer. Mais n’est-ce pas là le lot de toute technique éducative au XXe siècle, même dans une vision traditionnelle des choses ?
L’enseignant « classique » n’est-il pas lui aussi soumis aux pressions exigeantes de
l’extérieur ? N’a-t-il pas dû ingurgiter, ces dernières années, tant bien que mal, et parfois à son corps défendant il est vrai, la mathématique moderne, la grammaire nouvelle, la dynamique de groupe, l’informatique, que sais-je ? Les évolutions internes à la pédagogie Freinet ont au moins le mérite d’être cohérentes, de s’intégrer dans un projet global, de ne pas opposer des pratiques ou de les rejeter « avec l’eau du bain », après quelques années d’utilisation intensive... Dans cette pédagogie, l’enseignant peut devenir acteur lui-même de ces changements et par conséquent non pas les subir mais y participer en connaissance de cause. Les enseignants Freinet ont mis eux-mêmes en place des structures d’accueil, de travail au sein desquelles ils peuvent chercher des solutions aux problèmes qu’ils rencontrent.

"La politique est mauvaise mais le pédagogue est bon."

C'est ainsi que Freinet était accueilli en 1936 par un journal norvégien ! Bon, alors, où chercher les freins à la pratique et à l’extension d’une pédagogie que tous les gens de bon sens s’accordent à reconnaitre comme bien adaptée à notre époque ?
L’idéologie. Toute pédagogie est idéologique. Mais la pédagogie Freinet le dit, le crie. Elle prétend même, outrageusement, qu’il faut surtout se méfier des pédagogues mi-figue, mi-raisin qui prétendent pratiquer une pédagogie non-politique. Ceux-là cachent le mieux leur jeu ou pire, sont inconscients des enjeux en cause.
Et justement, parce que cette pédagogie base sa pratique sur une conception annoncée de la société, elle peut « faire peur » à l’enseignant qu’on a bien habitué et formé dans une conception émasculée d’une « neutralité » mal conçue.
L’enseignant moyen a peur de s’engager sur ce terrain, il a peur de dire que s’il donne la parole aux enfants, c’est parce qu’il désire que la parole soit donnée à tous et aussi aux plus démunis. On l’a même drillé à penser qu’il pouvait donner la parole aux enfants de sa classe sans la réclamer en même temps pour tous les autres enfants et tous les autres adultes (car cela c’est un acte politique !).